Програмування та программированное навчання: сутність та особливості

15.07.2015

Програмування і программированное навчання: сутність та особливості

Середина двадцятого століття характеризується як період інтенсивного розвитку науково-технічного прогресу (НТП), що спричинило за собою збільшення кількості наукової та технічної інформації. У зв’язку з цим істотно зросли обсяг і складність знань, якими повинен опанувати учень. В таких умовах велике значення набуває питання якості навчання та способів управління ним. Рішення проблеми бачилося в розробці ідей програмування, початок якому було покладено роботами американських дослідників Н. Вінера і Б. Скіннера.

В нашій країні розгортання досліджень з програмування почалося з середини 60-х рр. ХХ ст. на першому етапі розробки теоретичних проблем програмування ретельно вивчався досвід США, а також деяких інших країн, де американські концепції лінійного, розгалуженого та змішаного програмування отримали досить широке поширення. Вітчизняні дослідники відразу ж вказали на принципові методологічні відмінності власних підходів і американських програмістів, особливо підкреслювалося про неприйнятність бихевиористских концепцій навчання в якості теоретичної основи програмування.

Глибокий та змістовний аналіз теорії і практики програмування в США, Великобританії та інших країнах дано у монографіях Н. Ф. Тализіної, Н. Д. Нікандрова і в ряді інших робіт.

Звернення до словниковим джерел показує, що під терміном «програмування» розуміється процес підготовки завдань для вирішення на ЕОМ, що складається з наступних етапів: складання «плану розв’язання» задачі у вигляді набору операцій (алгоритмічний опис задачі); опис «плану рішення» на мові програмування (складання програми); трансляція програми з мови програмування на машинну мову (у вигляді послідовності команд, реалізація яких і є рішення задачі).

Програмування-це розділ прикладної математики, який вивчає і розробляє методи і засоби складання, перевірки й поліпшення програм для ЕОМ.

Таким чином, можна укласти, що програмування тісно пов’язано зі спеціальними засобами його реалізації. Системне ж вивчення програмування можливо на основі його зв’язків з іншими науками — кібернетикою, логікою, психологією, педагогікою та ін

З середини 60-х рр. ХХ ст. у педагогіці стало активно розроблятися новий науковий напрям — программированное навчання як комплексне педагогічне нововведення, що є певною мірою відображенням загального НТП в сфері освіти.

На першому етапі дослідники намагалися розібратися в тому, що таке программированное навчання, варто займатися його вивченням, перспективно воно і які його роль і місце в системі методів навчання.

Першими з’явилися роботи з теоретичних основ програмованого навчання (А. В. Берг, В. М. Глушков), використання психологічних теорій навчання, розробляються вітчизняними вченими (А. Н. Леонтьєв, П. Я. Гальперін, Н.Ф. Тализіна, Ю. А. Самарін), а також дидактичних теорій ефективного навчання (В. Т. Городників, С. Р. Шаповаленко).

Велика увага в цей період було приділено створенню технічних засобів програмованого навчання (навчальних машин, автоматизованих класів) і перших програмованих посібників на основі принципів:

— вивчення навчального матеріалу невеликими дозами;

— отримання учнем роз’яснень і вказівок, що дозволяють йому засвоїти кожну дозу навчального матеріалу;

— включення завдань, які контролюють правильність засвоєння;

— повідомлення виучуваного результатів правильності засвоєння;

— отримання учнем вказівок про те, що робити далі, в залежності від цього їм відповіді.

Коли були створені перші фрагменти програмованих посібників, які реалізують названі принципи (шкільних курсів), одразу ж була розпочата експериментальна робота з ними. Метою її було виявлення реакції навчаються на нові засоби навчання, визначення ролі та місця роботи з програмованим посібником на занятті, перевірка деяких форм поєднання індивідуальної роботи над посібником з колективними формами роботи, проведеними під керівництвом викладача. Була висунута робоча гіпотеза про те, що якщо будуть створені посібники з урахуванням принципів програмованого навчання, то ефективність навчання може підвищитися, оскільки воно стане більш індивідуалізованим, посібники викличуть інтерес до знань, а поетапний самоконтроль створить додаткову мотивацію до навчання.

Результати експериментальної роботи певною мірою підтвердили гіпотезу, що навчаються дійсно працювали з цими посібниками з цікавістю, знання виявилися міцнішими.

В результаті були більш чітко сформульовані загальні теоретичні вихідні принципи й положення, якими стали керуватися дослідники при проведенні подальших робіт:

— программированное навчання являє собою особливу форму самостійної роботи, тому його роль і місце в навчальному процесі повинні визначатися з урахуванням загальних психолого-педагогічних положень про роль самостійної роботи в навчальному процесі;

— программированное навчання — більш ефективна форма самостійної роботи, т. к. при роботі з программированными навчальними посібниками та технічними засобами можливе керування пізнавальною діяльністю учнів завдяки подачі матеріалу невеликими частинами з включенням вказівок і завдань, спрямованих на засвоєння кожної частини, і забезпечення суб’єкта навчання засобами для самоконтролю (пред’явлення відповідей для самоперевірки). Це, в свою чергу, створює додаткові стимули у навчанні та призводить до більш міцному засвоєнню матеріалу;

— результативності самостійної роботи з програмованим матеріалом сприяє ефект новизни, викликаний новими засобами навчання. Робота полегшується і тим, що програмовані матеріали спеціально розраховані на самостійну роботу, адресовані тим, хто навчається, містять форму прямого звернення (згадайте, подумайте, порівняйте; якщо ви дали неправильну відповідь, значить, ви не знаєте. і т. д.). В силу цього питома вага самостійної роботи в навчальному процесі може бути помітно збільшений в порівнянні з об’ємом і тривалістю роботи щодо самостійного аналізу нового матеріалу за звичайним підручником, а також при його закріпленні шляхом виконання практичних завдань і вправ;

Увага дослідників була зосереджена на різних питаннях теорії і методики програмування. Зокрема, велася робота по теоретичному осмисленню сутності поняття «программированное навчання», виділення його характерних особливостей від інших видів навчання. Так, А. Ф. Прокоф’єв у своїх публікаціях зазначав, що «сутність програмованого навчання полягає в тому, що сучасним групових і масових процесів навчання надаються особливими способами і засобами індивідуалізовані риси і вносяться елементи безперервного контролю засвоєння навчального матеріалу. Це в певній мірі підвищує дієвість групового і масового навчання».

Автор розглядає сутність програмованого навчання як окремий випадок дидактичного процесу, здатний підвищити ефективність масового навчання.

У трактуванні А. Р. Молибога программированное навчання є «навчання за оптимальним програмами з оптимальним керуванням процесом навчання».

Е. Л. Калер визначає программированное навчання як «сукупність методів і засобів наукової організації навчального процесу на основі послідовного застосування деяких елементів принципу автоматичного управління».

Н.Ф. Тализіна вважає, що программированное навчання « — це лише частина проблеми наукової організації праці».

Досить розгорнуте визначення наводиться в публікаціях А. В. Берга: «Программированное навчання являє собою нове педагогічне явище, яке поєднує переваги традиційного навчання з його подальшим удосконаленням та розвитком. Воно грунтується на загальних дидактичних принципах педагогіки і психології. Разом з тим воно являє ряд нових вимог до змісту, організації, методики і технічних засобів навчання».

За визначенням В. П. Беспалько, «программированное навчання є якісно новою дидактичною системою. Її виникнення ми зобов’язані зіткненням кібернетики та педагогіки. Программированное навчання, що виникло на стику цих наук, плідно використовує кібернетичні принципи керування педагогічним процесом».

Досить цікавою представляється точка зору Д. П. Гольневой, яка вважає, що якщо говорити про програмованому навчанні, то слід мати на увазі в першу чергу таку систему навчання, яка володіє і своїми засобами сполучення знань, і своїми методами, і специфічними формами, а розглядати його слід, перш за все, в якості одного з шляхів вдосконалення традиційного навчання. Тому программированное навчання повинно включати в себе всі кращі прийоми і способи, всі досягнення методики, педагогіки і психології. Необхідно відшукувати шляхи найбільш ефективних взаємозв’язків, щоб вся система педагогічного процесу була керованою на всіх етапах надзвичайно складної ланцюга, оскільки тільки запровадження програмованого навчання у звичну систему форм і методів викладання дозволить здійснити систематичний зворотний зв’язок — від суб’єкта навчання до педагога — на кожному етапі навчання.

Зауважимо, що подібної точки зору дотримуються і деякі закордонні дидакты і психологи (Дж. Девіс, К. Томас, Д. Опеншоу, Дж. Берд і ін).

Перелік формулювань можна продовжити, але, як нам представляється, вичерпної характеристики програмованого навчання поки не дано, бо автори визначають його як окремий випадок, або як нову дидактичну систему і т. д. Разом з тим цілком очевидно, що в основі програмованого навчання лежить кібернетичний підхід, згідно з яким навчання розглядається як складна динамічна система. Управління даною системою здійснюється за допомогою посилки команд з боку педагога (комп’ютера або інших технічних засобів) навчається і отримання зворотного зв’язку, тобто інформацію про хід навчання педагогом (оцінка) і самим учнем (самооцінка).

Говорячи про навчання, необхідно ще раз звернутися до традиційної формі, до майстерності педагогів, які завжди прагнули її удосконалити. Як зазначає Д. П. Гольнева, «є найглибшою помилкою не лише недооцінка значення традиційного навчання, але і всілякі протиставлення. Лише в поєднанні з традиційним навчанням програмування може проявити свої кращі сторони».

Очевидно, з цієї причини А. Ф. Прокоф’єв і Н.Ф. Тализіна дають досить стримані й обережні характеристики програмованого навчання.

Різний рівень педагогічної і технічної підготовки людей, що займаються вивченням особливостей програмованого навчання, ступінь їх обізнаності, характер діяльності та сама новизна цього явища породили ще одну проблему: вчені стали говорити про програмованому навчанні як про навчання виключно з допомогою машин, або, навпаки, тільки з допомогою без машинних програм. У зв’язку з цим виникла необхідність вивчення ефективності організації навчального процесу із застосуванням друкованих і технічних засобів навчання. У ряді випадків ця робота велась в напрямку розробки посібників, які охоплюють більш тривалий період навчання, аж до цілого навчального року, так і по лінії створення посібників, виконують різні дидактичні функції. В результаті в 70 — 80-ті рр. ХХ ст. широке розповсюдження отримали збірники задач і вправ, призначені для використання з машинами типу «репетитор», і контрольні завдання — тести, призначені для використання з машинами типу «екзаменатор». В обох випадках засвоєння нових знань йшло звичайним шляхом на основі пояснень викладача і подальшого самостійного опрацювання матеріалу за підручником.

З’явився і особливий тип посібники — так звані програмовані доповнення до підручників, які містили керівництва — інструкції щодо самостійної роботи з підручниками, запитання з кожної частини навчального матеріалу і відповіді на них для самоперевірки.

Що стосується складання власне програмованих підручників, призначених для забезпечення всіх етапів пізнавальної діяльності тих, хто навчається, то ця робота велася повільно.

Експериментальна апробація програмованих посібників різного дидактичного призначення показала, що найбільш повного управління пізнавальною діяльністю учнів будь-якого типу навчального закладу можна досягти при створенні комплексу програмованих посібників.

Особливим напрямком в дослідженні питань програмованого навчання багато років була розробка і конструювання технічних засобів:

— навчальних машин різного дидактичного призначення;

— автоматизованих класів різного ступеня складності, призначених як для навчання, так і для реєстрації усього ходу навчальної діяльності кожного з учнів і ін

До числа найбільш загальних вимог, які висувалися до технічних засобів програмованого навчання, слід віднести: простоту в обігу; відсутність проміжних технічних операцій між отриманням завдання та введенням відповіді; мінімальне число операцій по зміні програми, введення номера питання та відповіді; можливо велика ємність пам’яті машини (велика кількість питань в одній програмі, велика кількість програм); забезпечення засобами знаходження правильних варіантів відповідей (в машинах типу «репетитор»); забезпечення засобами сигналізації того, яке завдання було виконано невірно (в машинах типу «екзаменатор»); надійність з’єднань і елементів, зведення до мінімуму пошкодження в процесі експлуатації; не дефіцитність деталей; економічність і простота конструкції; невисока вартість.

Такі ж вимоги дотримувалися і при конструюванні автоматизованих класів.

В експериментальних дослідженнях також порівнювалася ефективність машинного і без машинного програмованого навчання. При цьому щодо якості засвоєння і міцності запам’ятовування навчального матеріалу суттєвої різниці між цими двома типами навчання виявлено не було, але все ж було визнано, що ефективність програми контролю і дієвість програмних збірників вправ залежать від наявності спеціальних машин. У той же час було встановлено, що навчання за допомогою машин з ускладненим введенням відповіді, обов’язковим кодуванням програм, складною зміною програм і т. п. виявилося менш ефективним і більш загружающем викладача, ніж навчання з допомогою програмованих посібників.

Здійснений нами аналіз науково — теоретичних робіт та сформованого досвіду застосування ідей і принципів програмованого навчання показує, що в дослідженні питання склалося кілька напрямків.

Кібернетичне. В його рамках розроблялися методологічні принципи програмованого навчання, філософські основи застосування кібернетики в навчанні. Завдяки працям А. В. Берга, Б. В. Бірюкова, В. М. Глушкова загальне визнання отримала кібернетична основа теорії програмування. Кібернетичний підхід до навчання дозволив розвинути окремі сторони процесу навчання в їх новому якісному єдності.

Логічне. Програмісти завжди особливу увагу звертали на аналіз логічної структури навчального матеріалу, логічний зв’язок елементів навчального матеріалу, використання граф-схем.

У будь-якій системі програмування зв’язок і послідовність навчального матеріалу особливо важлива, оскільки моделюючи процес засвоєння, навчальні програми використовують логічні відношення в навчальному матеріалі як основу моделювання. Крім того, завдяки програмування створено адаптивні програми та пристрої, тому визначення та оцінка ступеня труднощі кожного пропонованого навчального завдання є важливою проблемою адаптаційних систем навчання.

Технічне. Пов’язане з розробкою і створенням навчальних машин різного призначення та використанням можливостей ЕОМ у навчальному процесі (С. В. Архангельський, Т. В. Габай, Н.Ф. Тализіна, І. в. Тихонов та ін).

Програмування поставило завдання планомірної технічної автоматизації навчального процесу: використання різних аудіовізуальних матеріалів і навчальних пристроїв, які сприяють його індивідуалізації.

Психолого-кібернетичне (А. Н. Леонтьєв, П. Я. Гальперін, Н.Ф. Тализіна, З. А. Решетов та ін). Цей напрямок орієнтує на те, що управління розумовою діяльністю можливо на основі теорії поетапного формування розумових дій, яка розглядається в якості теоретичної основи програмування, незважаючи на складність її використання для управління пізнавальною діяльністю учнів при засвоєнні різних навчальних дисциплін.

Алгоритмічне. Даний напрямок займає проміжне положення між психолого-кібернетичним і логічним. Воно розглядає алгоритми як провідного засобу керування пізнавальною діяльністю учнів. Основну задачу програмування прихильники цього напрямку (Р. А. Вайзер, О. Н. Юдіна та ін) бачать у точному аналізі і алгоритмічній описі педагогічних явищ. Алгоритм має досить складну структуру, яка надзвичайно рухлива і може змінюватися залежно від мети, змісту, методики викладання і учіння. Окремі структурні елементи алгоритму можуть збільшуватися або зменшуватися в залежності від виконуваної функції.

Враховуючи три види навченості — підвищена, норма і знижена, важливе для кожної групи учнів створювати необхідні умови для ефективного розвитку. Програмування в цьому випадку забезпечує необхідну індивідуалізацію.

В даний час, як відзначає Р. А. Вайзер, лінійні, розгалужені, алгоритмізовані навчальні програми і програми на діагностичній основі орієнтовані, насамперед, на учнів з навчанням у нормі та із зниженою навчання. Суб’єкта навчання з підвищеною навчання не завжди потрібно вчити алгоритмом як жорсткого приписом, він вміє їх відкривати сам, оскільки рівень володіння елементарними операціями у нього високий. Р. А. Вайзер пропонує для таких навчаються створювати особливий тип програми — з саморегуляцією, під якою розуміється встановлення суб’єктом навчання відповідності між необхідним і фактично досягнутим його станом, зокрема, це може бути встановлення відповідності між необхідним і фактично досягнутим рівнем навченості. Така відповідність досягається шляхом вибору програм різного рівня труднощі всередині єдиної системи.

Дидактичне. Найбільш послідовно вона представлена в роботах А. М. Дорошкевича, Т. А. Ільїної, В. Ф. Комкова, В. А. Мельникової, І. Т. Огородникова, З. С. Харківського, С. Р. Шаповаленко та ін де програмування розглядається в якості складової частини загально дидактичних досліджень, особливо з питань про роль і місце самостійної роботи в навчальному процесі, активізації та індивідуалізації навчання. Программированное навчання являє собою особливу форму самостійної роботи, тому його роль і місце в навчальному процесі повинні визначатися з урахуванням загальних психолого-педагогічних положень про роль самостійної роботи учнів у навчальному процесі.

Питання дидактичного програмування докладно представлені в роботах Ю. К. Бабанского, Т. А. Ільїної та ін

В них проводиться відмінність між поняттями «программированное навчання» і «навчання програмування». Під першим мається на увазі реалізація в конкретному навчальному процесі відомих загальноприйнятих принципів програмованого навчання, раціональне управління самостійною навчальною діяльністю учня на основі оперативної внутрішньої і зовнішньої зворотного зв’язку. Таке управління реалізується у програмованому підручнику і досягається: подачею наукової інформації (навчального матеріалу) невеликими порціями (дозами); забезпеченням учня інструктивної інформацією про те, як переробити дану порцію; забезпеченням учня можливістю самоконтролю, тобто перевірки правильності виконання відповідних операцій і дій; забезпеченням інформацією про те, що і в якій послідовності робити далі; забезпеченням індивідуалізації навчання відповідно з вихідним рівнем підготовки учня та його інтелектуальними здібностями. Під другим поняттям (програмованого навчання) мислиться наукове управління навчальним процесом в цілому, на всіх його рівнях і у всіх ланках.

Як показує аналіз освітньої практики, педагог в організації навчальної діяльності може скористатися програмами різного способу побудови, в основі яких лежать відповідні методи їх створення. Зупинимося на характеристиці деяких з них.

Скиннеровский метод (метод лінійних програм). Згідно Б. Скіннера, процес навчання протікає ефективно тоді, коли учень поступово засвоює матеріал покроково і не допускає при цьому помилок. Переходити до наступного кроку програми можна тільки тоді, коли суб’єкт вчення добре оволодіє змістом попереднього кроку. Тільки у разі правильної відповіді, тобто заповнення пропусків (прогалин) відповідним словом (словами), учень може перейти до наступного етапу програми.

Кроудеровский метод (метод розгалужених програм). Основу методу складають наступні теоретичні положення:

— навчальний матеріал слід ділити на частини, розміри яких відповідають обсягу мінімальних під тим традиційних текстів, бо учень повинен мати можливість усвідомити мету, якої він повинен досягти в ході навчання;

— після кожної дози інформації має слідувати питання, що ставить учня перед необхідністю вибору правильної відповіді серед кількох помилкових або неповних;

— безпосередньо після вказівки відповіді, обраного які навчаються, необхідна перевірка правильності його вибору, а в разі помилки відсилати його до вихідного пункту з метою повторної спроби вибору правильної відповіді або до відповідної коригуючої рамці, що пояснює причину помилки.

Шеффілдський метод (змішана програма) — поєднує в собі переваги лінійних та розгалужених програм.

Отже, методи відображають структуру навчальних програм. Крім раніше описаних в літературі, в останні роки виділена група методів, використання яких зумовлює ступінь адаптивності програм.

Теоретичний аналіз проблеми показав, що від методів програмування слід відрізняти методи програмованого навчання.

Навчання — це такий вид діяльності, основним змістом якої є засвоєння (на відміну, наприклад, від продуктивної діяльності, де засвоєння є побічним продуктом).

Під засвоєнням, слідом за П. Я. Гальперіним, ми розуміємо такий процес, в результаті якого відомі дії, уявлення або поняття зі стану, коли вони задані, переходять у знання та вміння учня. Засвоєння реалізується за рахунок функціонування психічних процесів (сприйняття, мислення, пам’яті, уяви і т. д.). Їх зміст та якість, що визначаються особливостями тієї діяльності, в межах якої вони формуються і функціонують, надають вирішальне вплив на характеристику засвоєння (ступінь усвідомлення заданого для засвоєння змісту, повноту і міцність його запам’ятовування, вміння застосовувати для розв’язання практичних завдань).

У практиці програмованого навчання метод виступає як цільова, впорядкована діяльність педагога та учня, спрямована на досягнення заданої мети, система алгоритмічних логічних дій, мета яких — рішення поставлених дидактичних завдань, інструментарій, дозволяє педагогу залучати навчаються в систематизований інтегративний процес, що включає самонавчання, самовизначення, самоконтроль і самокорекції.

Методи програмованого навчання мають свої особливості, які визначаються специфікою діяльності суб’єктів освітнього процесу, об’єкта, цільової орієнтації і тощо

Слід зауважити, що кожен метод програмованого навчання реалізує певну функцію в найбільш оптимальних умов його використання. Крім того, технологія програмованого навчання передбачає застосування традиційних методів навчання, вибір яких не може бути випадковим. Головний критерій вибору — ефективність методу і позитивні результати використання.

В даний час триває разрабатка теоретичних і прикладних аспектів згадуваних нами напрямів програмованого навчання (Е.В. Волкова, М. М. Гохлернер, К. Б. Епсинович, Т. Р. Жарковская, О. Я. Кабанова, К. Б. Карпов, Е. С. Кувшинова, Б. А. Ланидус А. С. Лур’є, Р. В. Макарова, Е. С. Полод, Е. Н. Совенко, З. С. Харківський, Е. А. Яо та ін). Це пов’язано з широким впровадженням інформатики та використанням комп’ютерної техніки в навчальному процесі.

Інформатика — це наука про закони і методи накопичення і обробки інформації. Своїм становленням вона зобов’язана ЕОМ. Термін «використання комп’ютерів» часто розуміється в сенсі їх експлуатації. А. А. Самарський справедливо підкреслює, що сьогодні висуваються на перший план дві великі цілі: створення суперкомп’ютерів і комп’ютерів масового споживання. При цьому важливо пам’ятати, що має діяти принцип: не завдання «тягнути» до машині, а машину до задачі, тобто адаптувати комп’ютери до певних класів завдань.

Поки що все відбувається навпаки — є машина, і доводиться підганяти під неї програму (алгоритм). Як зазначає Ю. С. Брановский, необхідно створювати бібліотеки стандартних алгоритмів на новій методичній основі, пакети прикладних програм для різного класу задач, підвищувати рівень підготовки користувачів.

Між тим, за справедливим зауваженням С. В. Кузнєцова, нерідко зустрічаються навчальні програми, які переведені з простих ТЗН без всяких змін, тобто на екранний дисплей видається текст навчального посібника та список вибіркових відповідей. Ці програми зовсім не використовують можливостей комп’ютерів і лише дискредитують їх застосування для управління процесом навчання.

Щоб цього не відбувалося, а також, враховуючи складність програмування як явища, доцільно розглядати її на різних рівнях і, враховуючи специфіку об’єктів програмування, відповідно умовно розрізняти основну (мета-, макро-, микропрограммирование) і допоміжне програмування.

Метапрограмування — це засіб управління діяльностями евристичного характеру. Макропрограммирование — це засіб управління діяльностями полуэвристического характеру. Мета — і макропрограммирование вносять суттєві зміни в вивчення цілих розділів або ланок навчального процесу. Микропрограммирование дозволяє здійснювати управління засвоєнням видів діяльності (або окремих складових їх дій чи операцій) алгоритмічного характеру.

Допоміжний програмування здійснюється в основному в контролі і самоконтролі (мається на увазі зовнішня і внутрішня зворотний зв’язок). До засобів допоміжного програмування відносяться сигнальні картки, програмовані тести, перфокарти, кодування та інші засоби групового контролю. Матеріали такого типу відрізняються тим, що в них закладені певні потенційні можливості раціоналізації процесу навчання, підвищення інтересу до досліджуваного і активності учнів.

Наявність чотирьох рівнів програмування дозволяє, з нашої точки зору, чітко диференціювати та специфіку процесу оволодіння діяльністю евристичного, полуэвристического та алгоритмічного характеру. Програмування названих вище рівнів корелює один з одним, володіє деякими загальними властивостями.

Системне виявлення можливостей і діапазону використання програмування як явища, що забезпечує раціоналізацію навчання в умовах масового характеру, залежить від розуміння специфіки об’єктів програмування. У цьому зв’язку виникає запитання: чи все можна програмувати при навчанні? — Мабуть, у принциповому плані, так.

Однак виникає і інше питання: чи потрібно все програмувати? Відповідь, з нашої точки зору, повинен бути негативним. Враховуючи бюджет часу, умови навчання, програмувати, як ми вважаємо, доцільно лише те, що викликає найбільші труднощі.

В останні роки інтеграція технічних засобів навчання із засобами програмованого навчання отримує втілення в реалізації ідеї так званого відкритого навчання і в системі навчальних центрів, оснащених відповідними технічними засобами в комплексі. У ці центри можна приходити для самостійного навчання та освоєння навчальних курсів різного діапазону — шкільного та університетського до чисто прикладних, які представляють ту чи іншу область захоплень людини.

Отже, на сьогоднішній день в педагогічній пресі досить різнобічно представлені питання програмованого навчання, що ускладнює орієнтацію в позиціях, займаних різними вченими. Крім того, абсолютно очевидно, що програмування і программированное навчання як комплексне педагогічне явище вимагає свого подальшого вивчення з метою більш точного подання їх ролі і місця в навчальному процесі різних типів навчальних закладів.

АВТОР: Попов Ст. Ст.

При використанні матеріалів сайту посилання на сайт (www.superinf.ru ) обов’язкове.

Короткий опис статті: навчання програмуванню Програмування і программированное навчання: сутність та особливості – SuperInf.ru — інформаційний сайт.

Джерело: Програмування і программированное навчання: сутність та особливості

Також ви можете прочитати